HUMOR CIENTÍFICO

HUMOR CIENTÍFICO
¿Con qué se cura la anemia? Con Fe

jueves, 15 de diciembre de 2016

LA FLECHA DEL TIEMPO

            Hablaba yo en el último post sobre probabilidad. Al día siguiente de publicarlo entro en la clase de física y química de primero de bachillerato y me los encuentro revolucionados. Me asaltan, literalmente, y me preguntan:
            - ¿Puede explicarnos por qué Santi le tiene miedo a la entropía y a la muerte térmica del universo?-
            -¿Quién es Santi?- pregunto a mi vez.
            - El profesor de Filosofía- contestan a coro.
            Me asombro. Las palabras "profe de filosofía-entropía-muerte térmica del universo" no me encajan en la misma frase (lo que dice mucho y bueno de Santi). Y mas cuando caigo en la cuenta de lo poco (poquísimo) probable que es que al día siguiente de que un profesor de física publique un post sobre probabilidad, un profesor de filosofía (¡de filosofía!) les hable a sus alumnos de entropía (un término íntimamente relacionado con probabilidad) en plan lo suficientemente misterioso como para motivar tanto su curiosidad. ¡Qué magnífico ejemplo de suceso muy poco probable que se hace realidad ante tus ojos como por arte de magia!. Y no puedo imaginar mejor introducción para este post sobre entropía y sobre el tiempo.
            Expliqué en el post anterior que la probabilidad de encontrar un gas comprimido por sí mismo en un lado de un recipiente es algo tan extraordinariamente improbable que nunca se va a observar ni se observará. Realmente esta afirmación depende de la cantidad de partículas del gas.
            Un gas es un conjunto de partículas que se mueven al azar sin que haya interacción (fuerzas) entre ellas. Si pensamos en un gas formado por dos partículas (dos moléculas) entonces es fácil observar como el gas se comprime en una parte del recipiente. De hecho pasa la mitad del tiempo comprimido en una mitad. Y esto es porque las moléculas del gas pueden colocarse de cuatro maneras diferentes(cuatro estados diferentes) en el recipiente y en dos de ellas las dos moléculas se encuentran en uno (u otro) lado del recipiente. La probabilidad de encontrar comprimido al gas es de 1 a 2 (1/2).
            Si pensamos en un gas con cuatro partículas encontramos que hay 8 formas de colocar las moléculas y en dos de estos estados encontramos a las tres moléculas en el mismo lado. Por lo tanto la probabilidad es 1 a 4 (1/4) y el gas pasa la cuarta parte del tiempo comprimido. Si pensamos en cuatro moléculas hay 16 estados diferentes y la probabilidad de encontrar al gas comprimido es 1/8.
            Se ve claramente que, al aumentar la cantidad de moléculas, cada vez es mas improbable encontrar al gas comprimido en un lado del recipiente. Piensen ahora que el número de moléculas típico de un gas es del orden de 1023, esto es, un diez seguido de 23 ceros. Los científicos dicen que es del orden del número de Avogadro (6'02 1023).  Un gas con tal cantidad de moléculas puede encontrarse en un número inconcebiblemente alto de estados diferentes y en sólo dos de ellos el gas está comprimido en un solo lado del recipiente. La probabilidad de que esto ocurra es prácticamente nula. Conclusión: nunca observaremos un gas real comprimido.
            Ahora piensen y dense cuenta de que la probabilidad de que el gas esté en un estado ordenado es muy pequeña. O lo que es lo mismo, que el hecho de que las moléculas de los gases se muevan al azar y de que un gas tenga tan elevado número de ellas indica que la naturaleza tiende al desorden, ya que hay muchísimos mas estados desordenados. Los científicos dicen que la entropía (una magnitud que mide el número de estados y por ello, el desorden) del universo aumenta cuando ocurren los sucesos naturales.
            Y lo contrario también es cierto: ¿Han visto alguna vez un jarrón roto cuyos pedazos se unen entre sí para dar lugar a un jarrón intacto?. No lo han visto ni lo verán. De hecho si ven un vídeo en el que esto ocurriesen dirían que el vídeo está siendo rebobinado, que el tiempo “va para atrás”. Porque realmente no hay ninguna ley natural que impida que el jarrón se restaure a si mismo, sólo que la probabilidad de que las partículas que forman el jarrón se muevan (¡al azar!) en las direcciones adecuadas para que esto ocurra son ridículamente pequeñas, tan pequeñas que nunca ocurrirá.
            Podemos decir que el hecho de que una propiedad fundamental de la naturaleza sea que está dominada a un nivel  microscópico (átomos, moléculas, electrones...) por el azar, se traduce en una tendencia al desorden que los científicos miden por el aumento de la entropía y que nuestro cerebro interpreta tal tendencia como el flujo del tiempo (hacia adelante). Por lo tanto la entropía es la flecha del tiempo: su aumento inexorable apunta la dirección a la que el tiempo fluye.

            ¿Y que hay del otro temor de Santi, eso de la muerte térmica del universo?. Eso lo dejo para otro post, que si no mis alumnos me dicen que el artículo es demasiado largo, se cansan, dejan de leer  y se ponen a hacer otra cosa. Lo que, si lo piensan bien, es otro ejemplo de la tendencia del universo al desorden.

viernes, 2 de diciembre de 2016

Probable, improbable..¡imposible!



Este verano ocurrió en la playa del Roqueo, en Conil de la Frontera, un hecho luctuoso a la vez que muy poco frecuente: se desprendió un trozo de acantilado(¡en verano!) y mató a una persona.  La pobre mujer iba paseando cerca de la orilla, le llamaron por teléfono y se puso debajo del acantilado para escuchar mejor. ¡Qué  mala suerte, que poco probable que ocurra algo así!.
                Poco probable…… pero no imposible. Imposible son los sucesos que no pueden ocurrir y que pueden ser de dos tipos:  aquellos que no están contemplados en la casuística como “sacar un siete en un dado de seis caras” o aquellos que están en contra de las leyes de la naturaleza como “soltar un martillo de madera en la Luna y que éste se quede flotando”.
                En el otro extremo de probabilidad tenemos lo sucesos seguros, que asociamos a aquellas situaciones en las que sólo hay un suceso posible o que  cumpla con las inexorables leyes de la Física como nuestro martillo de madera que caerá sobre la superficie de la Luna atraído por la fuerza de la gravedad lunar.
                A partir de ahí tenemos sucesos mas o menos probables  como:
Posibilidad de sacar un seis al tirar un dado   …………………..…..    1 de cada 6
Posibilidad de sacar dos seis al tirar dos dados       ………………..     1 de cada 36
Posibilidad de sacar tres veces seis al tirar tres dados   ………….....     1 de cada 400
Posibilidad de sacar cuatro veces seis al tirar cuatro dados  ………..     1 de cada 1.300
Posibilidad de morir al montar en bici ……………………………...     1 de cada 4.500
Posibilidad de que se caiga tu avión   ……………………………...      1 de cada 5.000
Posibilidad de encontrar un trébol de cuatro hojas a la primera…......      1 de cada 10.000
Posibilidad de que un meteorito destruya la Tierra durante tu vida    ..  1 de cada 500.000
Posibilidad de que un meteorito te mate   ………………………….      1 de cada 700.000
                ¿Pero qué significan estas probabilidades?.  Muchos creen que significa que esperamos obtener un seis al menos cada 6 tiradas. O lo que es lo mismo, esperamos que si tiramos el dado seis veces,  ocurrirá casi siempre que una de ellas será un seis…. lo cual por otra parte sabemos que no está garantizado.
                Pues bien, esto último no es cierto para nada. A nuestro cerebro, que está diseñado para pensar aritméticamente desde un punto de vista evolutivo, le parece muy lógico que deberíamos obtener un seis al menos a la sexta tirada (si la probabilidad es 1/6 y tiro 6 veces…) , pero la realidad es muy diferente. La probabilidad de obtener un seis en las primeras seis tiradas es de “tan sólo” 2 de cada 3. Es decir de cada 3 veces que tiremos seis dados, sólo en dos obtendremos al menos un seis.
                Realmente es cierto que la probabilidad de sacar al menos un seis aumenta con el número de tiradas….. pero no en la rapidez con la que creemos que lo hace. La probabilidad de sacar al menos un seis en las dos primeras tiradas es 11/36 (casi 1 de cada 3 como nos parece razonable), pero si tiramos tres veces la probabilidad es 81/216 (1 de 2’5)  y 1 a 1’5 a las seis tiradas 2/3). Es decir aumenta mucho más lento y cada vez más lento cuanta más tiradas.
                Por lo tanto cuanto mas tiramos mas seguros estamos de sacar un seis… pero la tozuda realidad nos dice que nunca estaremos seguros  de conseguirlo  por mucho que tiremos los dados.
                ¡ Y la cosa empeora si jugamos con probabilidades iniciales muy bajas!. En un campo con 10.000 tréboles la probabilidad de acertar con uno de cuatro hojas es de 1 entre 10.000. ¿Cuántos intentos necesitaríamos para tener esperanzas razonables de encontrar uno de ellos paseando por el campo y eligiendo al azar? No digan 10.000: ya saben que esto no funciona así. El aumento de la probabilidad es tan desesperadamente bajo que diez mi intentos no supone prácticamente ningún cambio importante en nuestras esperanzas.
                Quizás sea mejor ir quitando de cada vez los tréboles de  tres hojas de cada fallo. Si… pero no. Si hay diez campos de 10.000 tréboles cada uno tendré un total de 10 tréboles de cuatro hojas y si dos se concentran en un campo y no hay ningún trébol de cuatro hojas en el mío, mi probabilidad real de que lo consiga así (y en cualquier caso) es … ¡0! Y ¡tú sin saberlo!. Así de jodido es el asunto este de la probabilidad.
                  Por tanto sucesos muy poco probables son muy difíciles que le ocurran en la realidad a una persona concreta, aunque a alguien le ocurra. Por ejemplo: ¿merece la pena preocuparme por si muero al viajar en bici?. Veamos: yo voy y vengo dos  veces al instituto cada día, lo que hace un total de 5.400 viajes en mi vida laboral (en 30 años), con lo cual no llegaré a viejo. ¡Hombre, no!.  Estoy muy tranquilo cuando vengo en bici. Es muy difícil que me ocurra algo a mí. La probabilidad de que me ocurra algo en 10.000 viajes es todavía muy pequeña y el suceso es realmente difícil que ocurra. Además la estadística contempla todos los viajes en bici y unos (los de carretera) son mas peligrosos que otros (yo voy todo el tiempo en carril-bici), por lo que la probabilidad de que me ocurra a mí es todavía mas baja.
                ¿Cómo funciona entonces la estadística?.  La estadística es la ciencia de los grandes números. Nos dice que en promedio un viaje en bici de cada 4.500 termina en muerte. Esto se cumple de forma muy precisa si contamos todos los viajes en bici de un conjunto muy grande de  personas durante un tiempo muy grande. Si nos fijamos en una persona concreta podemos decir muy poco.  En la realidad hay alguna persona que se muere al décimo viaje y,  a cambio, hay otra que lo hará al viaje 8.990.
                Si pensamos en probabilidades aún mas bajas podríamos decir que el suceso es casi imposible. No hay esperanzas de que podamos observar como un meteorito mata a una persona.. aunque en 1.998 un meteorito pulverizó a un perro en Egipto.
                Hay todavía sucesos mas improbables como observar que un gas se comprima por sí sólo en un lado del recipiente que lo contiene. Las posibilidades a favor son tan astronómicamente pequeñas que no es posible observar tal fenómeno en miles de vidas de nuestro universo (13.500 millones de años tiene nuestro universo).
                Podemos concluir que tales sucesos son tan improbables que sería  milagroso observarlos, pero no es imposible, pues no  hay ninguna ley de la naturaleza que lo impida.
                De hecho, pensando un poco en broma,  Jesucristo fué un tio con taco de suerte. Hacía milagros, como caminar sobre las aguas. Un suceso extraordinariamente improbable pero no imposible. Basta con tener la inmensa suerte de que muchas moléculas de agua se “pongan de acuerdo” en moverse al  unísono en la dirección de sus pies para no hundirse en el agua.

lunes, 7 de noviembre de 2016

EL CAMINO FÁCIL

Martes a primera hora de un día cualquiera. Tengo clase de matemáticas con un grupo reducido de alumnos de segundo de ESO al que, por ser pocos, se le puede prestar mas atención.  Tardo quince minutos en conseguir que se sienten de forma individual y abran el libro y el cuaderno. Intento explicarles cómo se suman números enteros (negativos y positivos) pero casi nadie me escucha.
Pido atención y vuelvo a empezar. Consigo muy poco, ya que mayormente están entretenidos en otras cosas: dos miran a la ventana, otros dos hablan entre ellos aunque tengan dos mesas por medio simulando que no estoy explicando o directamente que no existo, otro mira al suelo abstraído, a alguien “casualmente”  se le explota el boli y pide “fush-frish” para limpiarlo… Así que paso dos largas horas con la extraña sensación de hablar para uno mismo en una pequeña habitación llena de gente y haciéndome preguntas sobre mi trabajo.
“Menos mal que después tengo cultura científica con primero de bachillerato”, pienso mientras subo el pasillo. Voy contento porque lo voy a petar. He pasado tres horas preparando un texto de dos páginas sobre qué es la ciencia que me parece que les va a gustar y aprenderán mucho.
Pero el texto tiene un defecto: les obliga a pensar. Así que pasan del “contexto” del texto  y deciden que “hard science” es ciencia difícil  y “light science” es ciencia fácil.  ¡qué rápido  se contesta así a las preguntas del profe!.
Y ahí voy y les explico (justificándome en el texto) lo que significan los términos:  “hard” (dura o fuerte en inglés) será que se ajusta mucho a las exigencias de lo que es una ciencia (La Física)  y “light” será que se ajusta poco (la Psicología). 
Al final de la explicación (unos 8 minutos) Ángela exclama:
-        -  ¡Eso es mucho pensar!.
-         - Pero es que yo te estoy enseñando a eso.- replico- Lo mas importante es que sepáis pensar y esta asignatura es para “pensar la ciencia”.
-        -  ¡Tantas palabras para tan poco!.- dice, mientras la miro asombrado- Basta con decir lo que es ciencia y ya está. No se puede hablar  tanto.

Así que acabo esa hora casi como las otras dos: haciéndome preguntas existenciales sobre en qué consiste ser profesor.
Después viene el recreo: media hora de hacer guardia por la planta baja. Me la paso en plan guardia civil: no corras, no grites, no comas por los pasillos.
Siguen dos horas de Física y Química de primero de bachillerato. No lo paso mal, salvo que tengo que mandar callar muchas veces para que se me pueda escuchar, con la consiguiente pérdida de atención. Tanta pérdida, que hasta yo mismo me hago un lío de vez en cuando y tengo que pararme a capitular para saber de qué estaba hablando.
Son ya las 13:30. Me arrastro hacia la clase de segundo de Física y Química. Hoy les pongo un esquema sobre propiedades de la materia y se me ocurre escribir la fórmula para calcular el volumen de un ortoedro (una caja de  zapatos, vaya). Lo dibujo y escribo V = a b c .
-          -Vaya paranoia- dice un alumno.
-          -¿Qué es V?- dice otro.
-         - Ya he dicho que V es el volumen y a ,b y c las medidas de los lados- aclaro.
-         - ¿Por qué le llamas V al volumen?- pregunta otra.
-       -   ¿Qué otra letra mejor se te ocurre?- le pregunto a mi vez.
-         - Es que no sé qué es la V-
-         - Un símbolo que indica volumen. Donde veas V tú piensa que es el volumen.
-          -Vaya paranoia- dice otra vez el primer alumno.
Me paso la mano por la barbilla y sigo con la clase. Les explico que deben hacer un pequeño trabajo que consiste en medir el volumen del aire de su habitación y después hallar la masa de aire que hay.
-         - ¿Cómo mido la habitación?- preguntan
-        -  Con un flexómetro- digo
-        -  ¿un flexoqué?-
-          -Esto - y les enseño el flexómetro.
-         - Eso es un  metro.
-         - Vale- concedo.
-          -Pues yo no tengo cuarto- dice uno.
-        -  Mide otra habitación-
-          -Pues mi cuarto es un “loft” y está adosado a la cocina- indica otro.
-         - Da igual, mídela- digo.
-          -¿Y cómo mido el alto si no llego al techo?- pregunta una alumna.
-         - Súbete a una escalera o pide ayuda a tu padre- contesto
-         - ¿Y si no tienes padre qué?- pregunta otro.
-         - Pues no sé, que te ayude tu madre, tu hermano. No sé- contesto un poco desesperado.
-       -   Ahora con el volumen de la habitación ya tenéis el volumen del aire.
-      -    ¿Cómo es eso?- pregunta un alumno.
-        -  El volumen del aire es también el volumen de la habitación- digo.
-         - Vaya paranoia- repite otro (probablemente el primero en decirlo).
-         - Pero si la habitación está abierta, el aire se escapa-dice uno
-          -¿Adónde se escapa?- le pregunto.
-         - Afuera-
-        -  Afuera.. ¿dónde? -Insisto.
-         - Afuera-contesta.
-    -Vale, pero la cantidad de aire en la habitación es la misma porque entra mas aire- intento -contemporizar.
-          -No porque si soplo hay más aire en la habitación- dice alguien.

Llegados a este punto me pregunto a mí mismo si debo hablarles del concepto de presión o no. Decido no liar más el asunto.

-        -  El aire que soplas es el mismo que has inspirado- le digo.
-         - Eso de inspirar no lo entiendo.
-        -  El aire que respiras es el que después sueltas- digo.
-          -¿Seguro?.
-         - Hombre, claro. El aire que coges por la nariz es el que hechas-le explico.
-       -   Lo que yo decía- dice ufano- al final hay más aire en la habitación.
-       -   Vale –digo, mientras pienso que no merece la pena la discusión- , pero vosotros tomáis el volumen del aire como el de la habitación, aunque entre y salga un poco. Y ahora como cada metro cubico de aire pesa 1’3 g podemos hallar lo que pesa el aire de la habitación.
-    -      ¡Pero el aire no pesa nada!- exclama uno.
-      -¿Cómo que no pesa?. ¿Acaso el aire no es materia y lo podemos sentir?. ¿No se puede sentir el viento? –le pregunto.
-        - El viento se siente, el aire no. -me contesta (mientras escucho que alguien le pregunta a su compañero qué es eso de la materia que ha dicho el profesor).
-        -  El viento es aire en movimiento, luego sientes ambas cosas- explico.
-        -  No. –insiste el alumno-  Se siente el viento no el aire.
-        - Vamos a ver –digo- sientes el viento y como está hecho de aire, sientes el aire también. El mar está -hecho de agua, luego te bañas en el mar y te bañas en el agua.
-          Bueno- dice no muy seguro- pero ¿el aire pesa?.
-       -  Y también ocupa espacio. Mira –digo mientras muestro un matraz-, este recipiente está lleno de aire y hasta la raya hay 250 cc de aire.
-        -  Pero arriba del recipiente hay más aire- dice.
-         - Vale, pero hasta la raya hay 250 cc.
-        -  Pero arriba hay más aire -insiste el alumno.
-       -   Es que he dicho hasta la raya- le digo, mirándolo fijamente.
-         - Pero hay más aire arriba- me dice otra vez.
-         - ¿Tú sabes lo que significa la palabra “hasta”- le pregunto angustiado.
-         - Si, ¿y? – me dice.
-      -    H-a-s-t-a  l-a  r-a-y-a – enfatizo, poniendo mi mano horizontal a la altura de la raya del aforo del matraz mientras la muevo horizontalmente a uno y otro lado.

A esto el alumno mira alternativamente a mi mano y a mi cara dos o tres veces…. Y termina contestando eso que ustedes están pensando, mientras el de siempre repite “¡Vaya paranoia!”.

Así que llego a las 15 horas a mi casa, destrozado mental y físicamente.

Ya por la tarde, mas tranquilo, pienso en que tal vez Ángela tenga razón. Quizás es mejor para todos seguir el camino fácil.  Escribir en tres  minutos “la ciencia es…., el método científico consiste en…”. Y todos contentos: yo porque trabajo poco en casa y consigo resultados excelentes,  ella porque se estudia en diez minutos lo que es la ciencia,  me lo vomita en el examen  y saca una nota brillante en cultura con poco esfuerzo; sus padres porque sus notas son excelentes y el centro también contento por lo mismo. Y la Delegación de Educación ni les cuento lo contenta que se pone con las notazas en ciencias (uno de los ogros del fracaso escolar).
Pero entonces caigo en la cuenta de que me habré convertido en el ideal de mal profesor que tanto atacan los pedagogos: ese que sólo enseña conocimientos memorísticos puros que el alumno olvida en cero coma dos segundos.
Y eso sí que no. Yo quiero ser el profesor que además de enseñar física sea recordado por algo más: ese profe con el que comenzaste a aprender a pensar, con el que descubriste que la ciencia es interesante, con el que te diste cuenta que aprender cuesta, de que el cerebro es un músculo más que debe ser usado para que pueda funcionar. Incluso no me importa por ser recordado como el Centeno, el que llevaba siempre las bolitas de átomos de colores, que explicaba los enlaces uniendo vuestras manos, que fabricaba “el perrito”… pero que consiguió que no te olvides de cómo era la molécula de etanol (“el perrito”).
Y todo eso pasa porque el texto sea largo, porque os vuelva la cabeza loca con preguntas (vaya paranoia, eh!), porque os diga que aprender no es divertido, todo lo más interesante y que eso cuesta mucho esfuerzo, mucha dedicación.  Ese es el camino duro, el camino correcto.

Porque el que os diga que aprender es divertido y que se puede aprender pasándolo pipa os engaña. Miente, os estafa descaradamente. Y si insiste no creedle: o no aprendió nunca nada o no quiere acordarse de cómo aprendió.

viernes, 30 de septiembre de 2016

déjà vu

         Tengo un amigo que pesca con un antiguo arte que los gaditanos llaman “tarraya”. Todos las tardes de los fines de semana de septiembre recorremos juntos la playa, intentado ver grupos (piñas la llaman ellos) de lisas o buseles, que acompañan a la hembra que desova sus huevos en la arena.
Están los peces tan intensamente concentrados en la labores de desove y fertilización (y otros dándose un festín de huevos) que pueden quedarse en un mismo sitio muy cerca de la orilla (a veces incluso en dos centímetros de agua). El oleaje que forman les delata y permite avistarlos. Es el momento en el que mi amigo lanza una red plomada que, si eres muy hábil, se abre majestuosamente durante su vuelo y cae sobre ellos, atrapándolos sin remedio.
Iba yo el pasado sábado paseando con él por la playa, bajo una increíblemente bella luz de otoño al anochecer, cuando me sorprendí al ver  una piña cerca de sus pies. Le avisé pero me asaltó la nítida sensación de haber ya presenciado esa escena. “Esto mismo, aquí y ahora, ya lo he vivido antes”, me dije. Es lo que llaman una “déjà vu”.
Curiosamente cuando el lunes me pongo a preparar una clase de cultura científica, leo un libro de ensayos sobre ciencia y ¡me encuentro con uno que explica por qué ocurre esto!. Así que no puedo dejar pasar la ocasión de escribir sobre ello.
Nuestro cerebro recibe información del mundo exterior mediante los órganos de los sentidos. Pero el grado de información que le llega es tan elevado que si el cerebro tuviese que procesar y tomar decisiones sobre todo ese enorme volumen quedaría colapsado. Este es el motivo de que tengamos medios que filtran la información, llegando a nuestra consciencia sólo la información mas importante y relevante, aquella sobre la que de verdad hay que tomar decisiones.
Ese es el motivo por el que cuando los primeros días de mudarnos  de casa nos cuesta trabajo dormir y cualquier ruido “extraño”, como el paso del camión de la basura o el “crujido” de un tabique nuevo, nos despierta. A los pocos días nuestro cerebro califica estos ruidos como sin importancia y ya no nos despertamos (aunque el camión, como es lógico sigue haciendo su trabajo). Simplemente la información no pasa a la parte consciente, es ignorada y podemos seguir durmiendo.
De igual manera cuando estaba yo paseando por la playa llegó la información visual de la piña a mi cerebro pero, y esta es la clave, la información no pasó por mi parte consciente sino que se “grabó” de forma directa en mi memoria a corto plazo. Cuando, al instante siguiente, la información llega de manera “normal” a mi cerebro, éste se da cuenta de que ya ha sido grabada en la memoria y le parece que la escena ocurrió con anterioridad.
Si además ocurre, como piensan algunos teóricos, que puede haber un solapamiento entre la memoria  a corto y largo plazo, la sensación se ve  intensificada, al creer que la experiencia (la imagen recibida y grabada sin pasar por la parte consciente) es mucho mas antigua.

Algo parecido ocurre con ciertas premoniciones, en las que pensamos que va a pasar algo (como ver a un viejo amigo) y resulta que sucede. A veces la explicación es tan sencilla como que hemos visto antes al amigo pero nuestra parte consciente no se ha percatado de ello. Entonces, un poco después, una idea nos asalta (recordamos la imagen no vista), pensamos en nuestro amigo y ¡voilá!, éste aparece delante de nosotros como por arte de magia.   

Post data: Yo creía que los gaditanos decían terralla, pero la realidad es que dicen tarralla. Buscando en la RAE su nombre verdadero es tarraya o esparavel.

lunes, 20 de junio de 2016

ANATOMIA DE GREY

Lo reconozco: estoy enganchado a Anatomía de Grey. Me han instalado la fibra óptica y voy ya por la quinta temporada (y son un montón de episodios). Lo que mas me llama la atención es la competitividad y el ansia de trabajar las horas que sean y a hacer lo que sea de los médicos residentes para aprender y ser los mejores. Incluso hay un capítulo en el que se operan entre ellos sin permiso del hospital y casi de cualquier manera.
Sí, ya sé que es ficción, una exageración y demás… pero es una muestra de que el ansía de aprender y el esfuerzo personal es el camino para conseguir lo que hoy llaman la excelencia. Y está claro que los centros educativos privados de los Estados Unidos es lo que venden: excelencia a golpe de talonario y exigencia.
Antes también en los centros educativos andaluces se vendía excelencia. Hoy se vende equidad, lo que significa que todos los alumnos deben conseguir los objetivos marcados. Muchas veces no importa qué objetivos, sólo importa que todos lleguen a ellos. Es como si a los equipos andaluces de primera división se les exigiera que todos los chicos que se presenten a las pruebas de selección tengan que acabar jugando en el primer equipo: el resultado cierto será un equipo mediocre que descenderá a segunda, donde los buenos jugadores no mejoran todo lo que podrían.
Quizás me equivoco. No sé.
Miércoles a cuarta hora. Estoy de guardia y falta la compañera de francés. Me dan un examen en francés para que lo hagan los alumnos de un tercero bilingüe. Es un tercero bueno (eso me dicen, pues yo no los conozco).
Entro en la clase y hay un guirigay grande, algo normal en una clase después del recreo y en pleno mes de junio. Pasan tres minutos y yo no existo (a fin de cuentas no soy su profesor). Pego un grito y me miran (lo que aprovecha un alumno de otra clase para salir disparado hacia la suya, antes de que me de cuenta y se lleve una bronca).
- La profesora de francés ha faltado. -digo- Así que colocaros para hacer el examen.
Hay algunos que reaccionan, pero la mayoría permanece en sus asientos, uno al lado del otro en mesas de dos.
- Así no se puede hacer el examen. -insisto- Separad las mesas y poneros uno enfrente del otro en la mesa.
Ni flowers. Nadie mueve un músculo. O no me han entendido o (lo mas probable) se hacen los sordos.
- Cuanto mas tardéis -informo en tono amenazante- menos tiempo tendréis para el examen.
Deciden perder quince minutos en total. Incluso tengo yo que mover alguna mesa, mientras el alumno sentado en ella me mira con cara de no entender nada.
Reparto el examen (¡por fin!), me siento y empiezo a leer mi libro sobre la relatividad (Einstein y eso, ya saben). Pasan cinco minutos, levanto la cabeza y ¡nadie está escribiendo!.
- ¿Pasa algo?- pregunto.
-Es que no sabemos lo que hay que hacer- contesta alguien.
- Pero en el examen pondrá lo que hay que hacer, digo yo.
- ¡Pero es que está en francés!- dicen varias voces a coro.
- Normal -contesto con sorna- es que se trata de un examen de francés.
- Pero la profesora nos explica lo que hay que hacer en el examen.
Esto último me pone de los nervios.
- La profesora no está. ¡ Y no me puedo creer que no ponga en el examen lo que hay que hacer! -digo, ya claramente enfadado.
- ¡Pues yo no entiendo lo que hay que hacer!.
- Ni yo- dice otro.
- Yo tampoco- salta otra alumna.
Los miro fingiendo cara de pena.
- ¿De verdad me tengo que creer que alumnos que llevan tres años estudiando francés no son capaces de saber lo que hay que hacer en un examen cuando yo,que no tengo ni puñetera idea de francés, seguro que lo leo y sé que hay que hacer?-
Ya me miran con atención (un tanto a mi favor).
- Y que conste que empleo la palabra “puñetera” sólo porque es el lenguaje que ustedes usan y “me se“ entiende mejor. -risas entre el público- ¿Que no?, pues ya verán ustedes. - Lanzo mi farol.
Así que cojo el examen de manera exagerada y lo estudio unos instantes generando expectación.
- Contesta al correo electrónico y da tu opinión- les espeto mientras le señalo con el dedo.
- Y, y ahora los vais a flipar, -digo con el dedo en alto- ¡no se te olvide usar los conectores!- les arrojo triunfante.
Aprovecho las caras de asombro para entrar a matar.
-¿Ven ustedes como si se quiere se puede?. Si yo, que les recuerdo que no tengo ni idea de francés ,mas allá del “oui monsieur, oui madam”, soy capaz de hacerlo, ¿porqué ustedes no?.
- Ustedes saben mucho francés. De hecho saben más francés del que imaginan. Sólo es cuestión de intentarlo. ¿no les parece?. - les insisto entre condescendiente y paternal- Así que no se hagan los torpes y al examen.
Y allá que se ponen a hacer el examen, menos uno que se queda dormido sobre su mochila con el examen vuelto cara a la mesa y que se niega a hacer nada.
Lo que me lleva a reflexionar sobre el hecho de cómo explicar que alumnos buenos que llevan tres años estudiando francés ni se molesten en leer el examen. Porque, aquí entre nosotros, no hace falta saber francés (del que no sé nada) ni ser ningún genio para traducir algo así como ”donne tu opinnion o contes de correur”.
¿Cual es la causa?. Tengo una respuesta sencilla. Y las respuestas sencillas, como decía Ockham, suelen ser las correctas. Llevamos años quitando a los alumnos la responsabilidad de lo que hacen. Si algo va mal siempre hay alguien que soluciona el problema. Siempre hay alguna causa externa al alumno que explica su error. Siempre hay alguien encima del alumno, sustituyendo su responsabilidad, su esfuerzo, por el de un adulto.
Piénsenlo bien. Antes un alumno de primero de ESO con faltas de ortografía podía ser suspendido en lengua (fundamentalmente) por ello. Y el alumno se esforzaba mucho por evitarlas, con lo que en segundo de ESO las faltas desaparecen. Pero ahora hacer eso es "penalizar al alumno" y no se puede hacer. En vez de ello, se pretende que todos los profesores se esfuercen en controlar todas las actividades del alumno, que deben de escribir muchas fichas de ortografía de cada falta. Y sin penalizaciones. Resultado: los alumnos llegan a bachillerato con faltas de ortografía y los que no llegan ni les cuento.
Si el alumno no pone el despertador y su padre no lo despierta, éste aduce frente al profesor que la culpa es .....de su padre por no despertarlo. Si se suspende física puede haber explicaciones varias tipo se me da mal, el libro es muy malo, se ponen ejercicios que no han hecho antes, esto es muy difícil y no lo entiendo y nadie me lo explica en casa etc. Siempre causas ajenas a su voluntad.
Ocurre lo mismo en la sociedad: está prohibido vender y servir bebidas a menores de 18 años.... pero si los menores deciden beber, el ayuntamiento les pone botellódromo gratis con servicios de policía (para que no se peleen) y ambulancias (por si deciden emborracharse mas de la cuenta), para que beban a gusto. Y si pasa algo, con multar al padre va que chuta.
Y claro los chavales cada vez tienen menos autonomía personal y menos capacidad de aprender por sí mismos. Los profes lo sabemos, lástima que el resto del mundo parece no saberlo.
Post data: El post está dedicado a esos alumnos de francés que quizás el año que viene sean mis alumnos. Espero que tomen buena nota de él.